sexta-feira, 16 de novembro de 2007

PROBLEMAS.
Como os professores de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental na cidade de Barra do Mendes concebem em sua práxis pedagógica o ensino da matemática? E como essa concepção interfere no processo de construção de ensino e aprendizagem?
OBJETIVO GERAL:
· Compreender as concepções dos professores da cidade de Barra do Mendes em relação ao ensino e aprendizagem de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental e suas implicações na práxis pedagógica no ensino da matemática.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Investigar a memorização dos conteúdos de matemática e sua validade para os educadores de Barra do Mendes;
· Identificar no seu planejamento como se dá esse processo de ensino e aprendizagem na resolução de problemas, e si os professores compreendem e respeitam a experiência e o repertório do aluno para construir conhecimento;
· Perceber se os professores estão preparados para as mudanças no ensino da matemática e que formação estão recebendo para essas mudanças;
· Conhecer como as propostas dos jogos estão sendo colocadas pelos professores e como estes estão propondo o uso dos mesmos na sala de aula e se os professores têm clareza desse processo.
JUSTIFICATIVA
Pensar Matemática hoje é pensar em uma ciência estruturada por uma gama de conhecimentos organizados e com historicidade, gerada a partir de situações-problema. E o baixo desempenho dos alunos em Matemática é uma realidade em todo país, não só em Barra do Mendes. É claro que há muitos fatores envolvidos nesses resultados, mas é uma disciplina que é apresentada sem vínculos com os problemas que fazem parte do cotidiano das crianças e adolescentes. Além disso, a Matemática é também ferramenta e aplicação em outras áreas do conhecimento. É jogo lúdico e linguagem para a comunicação e a interpretação da realidade. Pois, todos os dias, as pessoas estão envolvidas em situações nas quais é necessário contar, adicionar, subtrair, comparar etc. A importância real para se ensinar Matemática é que ela é útil e, em particular, auxilia na solução de muitas espécies de problemas: e a razão principal de se estudar Matemática é para aprender como se resolve problemas.
Hoje, aprender Matemática é ver o que antes não se via numa perspectiva mais atual da educação. E muitos dos problemas dos educadores é a formação insuficiente. Estes profissionais, estão perplexos diante das rápidas mudanças na sociedade, na tecnologia, na economia, e se perguntam sobre o futuro de suas profissões, alguns, com medo de perdê-la e sem saber o que devem fazer. Pois os conteúdos hoje são mais complexos. E a aprendizagem constitui um dos prazeres da vida: O ensino, por isso, precisa ser agradável, lúdico, para encantar o aprendiz e ajudá-lo a se apropriar dos saberes que podem favorecer a sua integração com o mundo e as pessoas e, assim produzir conhecimento.
Com este estudo pretendo ter oportunidade de rever a minha prática em sala de aula e de meus colegas que trabalham com a mesma disciplina. Pois há muito tempo o aprender deixou de ser um processo de mera repetição de procedimentos e acúmulo de informações. Sendo professora de matemática de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental há treze anos, na cidade de Barra do Mendes, reconheço a existência de uma densa teia de idéias preconcebidas relativas ao tema. Sendo este, muito polêmico, mas de uma importância fundamental com uma grande relevância, onde merece ser discutido na concepção pedagógica. Pois ser professor é ter uma contínua tentativa do aprender e ensinar, mediando, interagindo e convivendo em comunidade. Talvez, seja este o principal motivo em querer escrever sobre o ensino e aprendizagem da matemática, principalmente, na cidade de Barra do Mendes da qual faço parte. Por isso, iniciarei um trabalho, tendo em vista investigar o modo como às concepções sobre a natureza da matemática interferem no trabalho nas salas de aula, na cidade de Barra do Mendes.

INTRODUÇÃO/ CONTEXTUALIZAÇÃO
Pretendemos apenas que se ensine a todos a conhecer os fundamentos, as razões e os objetivos de todas as coisas principais, tanto das que existem na natureza, como das que se fabricam, pois somos colocados no mundo não somente para que nos façamos de expectadores, mas também de atores. (COMENIUS, 1976, p.145).

Nos últimos séculos o ensino da Matemática, em particular, sofreu muitas mudanças significativas. E nos últimos tempos, as relações entre a matemática e a língua materna têm sido objeto de estudo por parte de diferentes pesquisadores que se dedicam a discutir e estudar o ensino da matemática. Podemos dizer, por exemplo, que a política que predominava em selecionar os estudantes a partir de uma minoria favorecida, passou a atender, pelo menos em teoria, a uma visão mais democrática, abrindo assim as oportunidades educacionais a estudantes vindos dos mais diversos níveis da sociedade.
Na perspectiva do ensino tradicional, pressupunha-se o aprendizado pelo acúmulo de informações, em que o conteúdo era transmitido por meio de aulas expositivas, partindo-se de definições seguidas de exemplos e exercícios de fixação. Onde cabia ao aluno reter essas informações por meio da reprodução de atividades, que quando feita de maneira correta, provaria a aprendizagem. Entretanto, a simples repetição dos conteúdos, mesmo correta, não comprova o aprendizado, mas sim a capacidade de memorização. Dessa forma, a prática tradicional de ensino acabou por se mostrar ineficaz. Seguno Smole (2000, p. 67), diz que:
Em matemática, talvez mais do que em outras áreas, o medo de errar torna as crianças mudas, aproximar a linguagem matemática da língua materna permite emprestar á primeira a oralidade da segunda e, nesse caso, a oralidade pode significar um canal aberto de comunicação, aqui compreendida como partilha de significados.
Partindo da construção histórica do conhecimento matemático, a compreensão do conceito de Smole torna-se mais significativa para o aluno, pois ele poderá verificar como se deu esse processo e perceber as dificuldades a serem enfrentadas. Pois, o ensino – aprendizagem da Matemática perpassa por diferentes formas e métodos quanto à aprendizagem do aluno, sujeito principal desse processo. As escolas em geral têm passado por uma transição de metodologias de ensino. Abandona-se a prática baseada na simples transmissão de informações para adotar aquela que consiste na construção de significados, ou seja, muitos educadores entendem que estão trocando o novo pelo velho. Os problemas levantados, são muitos, variados e difíceis. As escolhas pedagógicas, definições de objetivos e conteúdos de ensino estão intimamente ligados. Por isso, serão abordados de melhor forma, mas não na sua totalidade, pois seria mais difícil ainda. Ficando aqui limitado em refletir e abordar alguns dos aspectos mais relevantes, que normalmente surgem na aprendizagem e no ensino da Matemática. Segundo Gadott:
Devemos pensar num professor, mediador do conhecimento, sensível e crítico, aprendiz permanente e organizador do trabalho na escola, um orientador, um cooperador, curioso e, sobretudo, um construtor de sentido. “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção{...} É preciso que, pelo contrário, desde o começo do processo,vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado {...} Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 1997, p.25 apud GADOTT, 2000 ).
Na nova proposta do ensino da Matemática o aluno deverá ter uma participação mais ativa no processo ensino e aprendizagem, ou seja, “ele é o agente da construção do seu conhecimento, pelas conexões que estabelece com seu conhecimento prévio num contexto de resoluções de problemas” (PCN – Matemática, 1998, p.40.)
Nesse processo, surgirão dúvidas, desequilíbrio, pontos de vista diferentes, soluções inadequadas, e claro, a necessdade da intervenção do professor. Sendo este responsável a exercer um papel diferente do tradicional, caso contrário, se tornará mais um educador que se baseia no tradicional esquema de apresentação de um conceito ou definição, seguido da exemplificação e dos numerosos exercícios de fixação.
Alguns professores consideram que, sendo a matemática uma ciência hipotético-dedutiva, deve ser apresentada dessa maneira desde as fases iniciais. Assim, exigem das crianças um nível de abstração e formalização que está acima de sua capacidade, pois os quadros lógicos de seu pensamento não estão desenvolvidos o suficiente. A saída encontrada pelos alunos é memorizar alguns procedimentos que lhes permitem chegar aos resultados exigidos pelo professor. (TOLEDO,Marília; TOLEDO, Mauro, 1989, p. 10).
Nessa rotina, fica difícil fazer capacitação, refletir constantemente e atualizar-se. A memorização é importante na aprendizagem, mas, para que ela tenha valor os conteúdos memorizados devem ser construídos e ter significados para o aluno, com isso o professor deve estar atento à variação de exercícios e a sua função na fixação de conceitos e procedimentos. Mas até que ponto a memorização da Matemática é valida para os educadores de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental de Barra do Mendes? Pois, quando as crianças chegam à escola, elas trazem muitos conhecimentos e devem ser o ponto de partida para as situações de ensino, promovidos pelo professor. É aqui que reside todo o sentido da necessidade absoluta de uma urgente mudança na atitude quanto professor.
“O homem é capaz de resolver por si só seus problemas, bastando que tenha autocompreensão ou percepção do eu. Como esta não se faz automaticamente, é necessário que o educador não propriamente dirija, mas crie condições para que o seu jeito seja capaz de se guiar por conta própria “ ( ROGERS. In: ARANHA,1997,p.182 )
Todo professor deve desafiar seus alunas a utilizar seus conhecimentos, aprimorando-os, caso não sejam suficientes ou poucos práticos para solucioná-los. É evidente que todos os professores, aspiram que seus alunos aprendam. Mas deve perguntar-se: sob qual concepção de aprendizagem? Caminhar passo a passo, decorar os conteúdos e repetir soluções, ou participar do processo de construção do conhecimento, observando, refletindo, interpretando e criando?
Uma forma de se fazer isso é através da resolução de problemas. Uma prática muito antiga no ensino da Matemática na escola e muito valorizada pelos professores e deve ser um dos objetivos primordiais no trabalho pedagógico. Já que essa é uma competência fundamental para qualquer atividade humana. Mas resolver problemas exige um domínio cada vez maior de estratégias de cálculos que permitam ao aluno escolher procedimentos de resoluções apropriadas, encontrar resultados e julgar sua validade. Onde a estimativa passa a ter um importante papel nesse processo.
Ensinar a resolver problemas é uma tarefa muito mais complexa do que ensinar ). algoritmo e equações. A resolução de problemas não deve se constituir em experiências repetitivas, através da aplicação dos mesmos problemas resolvidos pelas mesmas estratégias. O interessante é resolver diferentes problemas com uma mesma estratégia e aplicar diferentes estratégias para resolver um mesmo problema.(DANTE, 1989, apud, VASCONCELOS, 2OO2, P.11)
De que forma o professor entende que a resolução de problemas não deve ser uma atividade separada ou isolada para ser desenvolvida separadamente das aulas regulares e que deve ser parte integrante do currículo? De que maneira entende a resolução de problemas? A resolução de problemas se aprende de repente? Ou é um processo vagaroso e contínuo, que exige planejamento?

Um outro procedimento importante no ensino e aprendizagem dos alunos é o uso dos jogas na matemática. As atividades com jogos constituem um recurso didático de grande importância no ensino da Matemática, onde está presente sociocultural e o fato de proporcionar o desenvolvimento de habilidades de maneira descontraída. A noção de jogos aplicados à educação fez com que a aprendizagem se tornasse divertida e essas situações na medida em que o professor sabe propor boas questões aos alunos irão potencializar a capacidade para compreender e explicar os fatos e conceitos matemáticos.

Mas, como os professores estão propondo o uso dos jogos em suas aulas de matemática? De maneira significativa ou simplesmente jogar por jogar? Eles têm clareza no que pretendem atingir com os jogos? Ou seja, o que fazer e como fazer com educadores que não evoluíram à medida que a Matemática evoluiu? Que continua trabalhando a Matemática nova de modo antigo? Pois a lógica é que a Matemática nova trabalhada de modo antigo não tem validade nenhuma para essas mudanças, ou seja, se torna a matemática velha.
Segundo Coll e Sole (1998), aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um conteúdo que pretendemos aprender. Seguem afirmando ainda que:
Quando ocorre este processo, dizemos que estamos aprendendo significativamente, construindo um significado próprio e pessoal para u objeto de conhecimento que existe objetivamente. De acordo com o que descrevemos, fica claro que não é um processo que conduz à acumulação de novos conhecimentos, mas à integração, modificação, estabelecimento de relações e coordenação entre esquemas de conhecimentos que já possuímos, dotados de uma certa estrutura que varia, em vínculos e relações, a cada aprendizagem nova que realizamos.(COLL ; SOLÉ, 1998, p. 20).
O estimulo à comunicação matemática em particular, caracteriza-se como uma estratégia específica para o ensino-aprendizagem, levando o estudante a desenvolver o conhecimento matemático falando, escrevendo, lendo e criando uma linguagem matemática. Quando estamos em sala de aula de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental, percebemos esta estratégia como um resultado notável das ações que está na possibilidade de um grupo compartilhar diferentes interpretações de uma mesma idéia matemática.
Kamii (1991), afirma que, ao longo do seu desenvolvimento, a criança vai dando lugar á descentralização e pode evoluir na busca de um aprendizado, e firme para sua vida em sociedade. Se esse processo de descentralização for percebido e controlado pela criança e trouxer-lhe autonomia de atos e pensamentos, então seu desenvolvimento também será harmonioso.
As relações entre teoria e prática, reflexão e ação, são princípios que o professor deve perseguir, pois, a Matemática é muito mais que uma disciplina, é uma forma de pensar que está perante velhos problemas e novos desafios. As insuficiências que nós hoje apontamos foram identificadas há muitos anos atrás. Este fato deverá constituir um desafio estimulante para que não tornemos esses problemas cada vez mais velhos.
Segundo Jean Piaget (1969), o único meio que a criança pequena tem de organizar o seu pensamento é perceptivo. Assim, o mais importante são os fatos e a realidade do seu cotidiano e de quaisquer conotações, tal como os sentidos a apreendem.
Mas até que ponto, os professores entendem que parte do conhecimento deve ser construído utilizando a experiência e o repertório do aluno?
Os professores acreditam no processo construtivo e lançar problemas e desafios a fim de que os alunos utilize seus conhecimentos anteriores adquiridos, dentro e fora da escola, na busca de soluções? Ou ficam apenas a espera da pura absorção passiva das idéias e informações transmitidas por eles, educadores? Sabe-se que é preciso aumentar a participação das crianças na produção do conhecimento, pois elas não suportam mais regras e técnicas que não fazem sentido. Pozo (1998, p. 9), afirma que:
Na perspectiva de uma sociedade muito flexível nas demandas trabalhistas e culturais de seus cidadãos e, ao mesmo tempo, muito competitiva, não basta proporcionar conhecimentos “empacotados”, fechados em si mesmos. Ao contrário, é preciso tornar os alunos pessoas capazes de enfrentar situações e contextos variáveis, que exijam deles a aprendizagem de novos conhecimentos e habilidades.

Partindo desse ponto, no ensino atual da matemática há uma dualidade muito grande e bem visível. Por um lado a concepção mais tradicionalista adotada por boa parte dos professores e muitos autores de livros didáticos, onde se tem uma matemática abstrata, expositiva e descontextualizada e por outro lado um inconformismo e insatisfação opondo-se a esse ensino tradicional, uma matemática construtivista que seria mais dinâmica, concretizável, participativa e significativa.
As pesquisas em educação matemática apontam para mudanças no ensino. Se os tempos mudaram o educador também tem que mudar. É necessário que ele se prepare para essas mudanças, evitando que venha se sentir estranho e incapaz de atuar, pois essas mudanças embora lentas estão chegando, tanto nas propostas, nos Parâmetros Curriculares, quanto nos livros didáticos. Mas até que ponto os educadores estão preparados para essas mudanças? E que formação eles estão recebendo para essas mudanças no ensino da Matemática?
PERSPECTIVA METODOLÓGICA:
Para o estudo do tema proposto, será utilizada uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa de forma dialética com estudo explicativo e revisão da literatura apresentada nas referências. Esta produção textual tem também, como base teórica a leitura de livros e textos trabalhados em sala de aula, artigos na internet, relatos de professores, questionários aplicados.
Este anteprojeto de pesquisa será realizada com coletas de dados, cujos procedimentos favorecem o alcance dos objetivos propostos, onde ocorrem espontaneamente os fenômenos, uma vez que não há interferência do pesquisador sobre elas.
Pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles. ( MARCONI, 1990, p.75).
A pesquisa será realizada nas escolas de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental, localizada na cidade de Barra do Mendes-BA.
Os sujeitos da pesquisa serão os professores de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental das escolas públicas de cidade de Barra do Mendes, responsáveis pela área de educação no ensino da matemática.
Para atingir os objetivos propostos, serão utilizados os seguintes procedimentos: questionário com perguntas abertas e fechadas, aplicadas aos professores; entrevistas semi-abertas dirigidas aos professores e gestão escolar; entrevistas abertas dirigidas aos profissionais da área de educação, com conhecimentos pertinentes para o desenvolvimento da pesquisa.
Visando garantir o sigilo das pessoas entrevistadas, não constarão dados que permitam a identificação dos sujeitos, exceto as informações prestadas por aqueles que autorizarem a divulgação dos seus nomes.








REFERÊNCIAS:
DANTE, L.R. Didática da resolução de problemas. São Paulo, Ática, 1989.
DEMO, P. Avaliação qualitativa. São Paulo, Cortez, 1987.
DIENES. Z. P. As seis etapas do processo de aprendizagem em matemática, São Paulo, Herder, 1989.
HOFFMANN, J.M. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre, Mediação, 2001. Educação & Realidade,1993.BRASIL, Luís Alberto S. Aplicações da teoria de Piaget ao ensino da Matemática. Rio de Janeiro, Forense Universitária, 1977.
LIBÂNEO, J. C .Didática.São Paulo, Cortez Editora, 1994.( Coleção Magistério 2º grau, série Formação do Professor.
LUCKESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo, Cortez Editora, 1994.
LUCKESI, C. C. Avaliação – Otimização do autoritarismo. Equívocos teóricos na prática educacional. Rio de Janeiro, ABT, 1984.
VYGTSKY, L. S. A formação social da mente. Lisboa, Antídoto, 1979.
PIAGET, J. ; SZEMINSKA, A. A gênese do número na criança. Rio de Janeiro, Zahar. 1975.
POZO, J.I. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre, Artmed,1998.
SMOLE, K. C. S. A matemática na educação infantil: a teoria das inteligências múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas,2000.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M.I. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender Matemática. Porto Alegre, Artmed, 2001.
TOLEDO, M; TOLEDO,M Didática da Matemática: como dois e dois: a construção da matemática. São Paulo: FTD, 1997.
TOLEDO, M. A prática docente em matemática: uma proposta de construção solidária. Rio Claro, Unesp, 1989. Dissertação de mestrado.
KAMII, C. Desvendando a aritmética: implicações da teoria de Piaget. Campinas, Papirus, 2001.